2020-03-05

Torsdagen den 11 februari 2021 var det dags för SITS andra webbinarium vilket också var det första i en serie på fyra som ska hållas under våren 2021.

Webbinariet bestod av ett panelsamtal mellan praktiker och forskare och temat  var olika perspektiv på språkliga krav i bedömnings- och betygspraktik med rubriken Språkliga krav – och möjligheter – i kursplaner och bedömningsarbete.

Upprinnelsen till webbinariet var att ett arbetslag på Söderslättsgymnasiets byggprogram bedriver en bokcirkel utifrån den nyutkomna antologin Från sårbarhet till hållbarhet i lärande och undervisning, utgiven av Studentlitteratur. Fokus denna gång var på kapitlet Språkliga krav i läroplanstexter – lärarens pedagogiska möjligheter av Eva Borgfeldt och Petra Magnusson och Anders Jönssons och Lotta Ledens kapitel Sårbarhet i skolans betygs- och bedömningspraktik.

Medverkande var Charlotte Kellander, specialpedagog, biträdande rektor och projektansvarig på Söderslättsgymnasiet, Kim Rosberg, pedagogisk assistent på Söderslättsgymnasiet, Kenneth Mattsson, yrkeslärare på Söderslättsgymnasiet, Petra Magnusson, lektor vid Högskolan Kristianstad, Anders Jönsson, professor vid Högskolan Kristianstad, Lotta Leden, lektor vid Högskolan Kristianstad och Annelie Westlund, SITS ordförande. Moderator för webbinariet var Barbro Bruce, med. dr. i logopedi.

Panelsamtalet var uppdelat på olika frågor och frågeställningarna har tagits fram av Barbro Bruce utifrån boken Från sårbarhet till hållbarhet i lärande och undervisning, kapitel 2 och 4 samt dokumentation från bokcirkeln. Målsättningen med panelsamtalet var att bygga broar mellan verksamma i skolan och forskare i pedagogik för att forskning och praktik ska komma närmare varandra och ske i samverkan.

Läroplanerna

Samtalet tar sin början i de svenska läroplanerna. De är målstyrda och definierade i syften och kunskapskrav, som i sin tur kan delas upp i kunskaper, färdigheter och förmågor. Språket har en central och bärande roll och det är naturligt att språklig förmåga är avgörande i och för all kunskapsutveckling.

Att färdigheter och förmågor per automatik också görs till språkliga färdigheter och språklig förmåga kan man emellertid fundera kring. Är det så? Hur kan man annars undervisa respektive visa kring språkliga färdigheter och språklig förmåga på praktiska och yrkesförberedande gymnasieprogram ur ett lärar- respektive elevperspektiv?

Kenneth berättar att kursplanerna skiljer sig åt mellan de olika ämnena. I vissa ämnen är det mer uttalat att eleven ska läsa, i andra att tala och skriva. I verkstan visar man på ett annat sätt. Lärarna har kommit fram till att de undervisar och arbetar på olika sätt och utifrån det ges eleverna möjlighet att visa vad de kan. De viktiga är att de samarbetar och arbetar mot samma mål.

Som pedagogisk assistent kommer Kim in och stöttar när eleven stöter på hinder. Hon sätter fingret på vad det är som fattas och är en bro mellan elev och lärare.

Charlotte uttrycker att hon inte tycker att läroplanerna är riktigt schysta mot elever i språklig sårbarhet. Språket är en förutsättning för lärande. När eleverna är i bygghallen, visar de vad de kan och de vet att de är bra på att bygga. Då växer självförtroendet och språket.

”Det är bra att ni tittar på de språkliga kraven i respektive ämne, det är förutsättningen för att vi som lärare vet vilka språkliga krav som ställs i våra ämnen”, inleder Petra. ”Ni pekar också på språket i sammanhanget, att det blir lättare att ta till sig och att använda språket i ett sammanhang. Då är vi inne på en viktig del i undervisningen, språk- och kunskapsutvecklande förhållningssätt, som gynnar alla elever.”

Hon fortsätter:

”Om vi tittar på kursplanerna så uttrycker ni att det inte är riktigt rättvisa och det kanske de inte är om vi håller oss till kunskapskraven, som de har sett ut fram till nu. Det kommer att ske en revidering höstterminen 2022, framför allt i grundskolan. I gymnasieskolan blir det inte så stora förändringar, där finns det redan en tydlig språknärvaro i de praktiska yrkesprogrammen. Det språkliga kunnandet är inte endast den språkliga förmågan utan även en del av kunnandet i yrkeskunskapen som hjälper till att utveckla yrkeskunskapen. Det vi ska vara uppmärksamma på som lärare i förändringen av kursplanerna är hur det språkliga skrivs fram. I grundskolans revideringar kan man se att det språkliga tenderar att ta ett steg tillbaka. I stället för förmågorna ska man utveckla kunskaper om. Det kan finnas en risk för att vi går direkt på faktakunskaper och att språket uppmärksammas mindre.”

Språkliga krav och att vara språkligt aktiv

Nästa del i samtalet är förhållandet mellan höga språkliga krav och att vara språkligt aktiv. Finns det en risk för att elever som inte känner sig säkra i språket blir tysta och passiva av höga språkkrav i stället för att vara aktiva och bidra i samtal och diskussioner? Hur gör man på Söderslättsgymnasiet för att dessa elever ska bli språkligt aktiva och ta för sig?

”Det gäller att bygga upp en förtroendebank mellan lärare och elev”, inleder Kenneth, ”hur undervisning och redovisning ska gå till och det är viktigt att det får ta tid.”

”Det är en risk att de språkligt svaga eleverna blir tysta”, betonar Kim. Hon berättar att lärarna under projektet på ett medvetet sätt arbetat med att få eleverna att interagera på lektionerna. Det finns en ovilja att prata inför andra och då måste man utmana eleverna på en nivå som är anpassad till dem.

En tanke som kommit fram under bokcirkeln är att alla lärare ska arbeta språkutvecklande och de flesta vill det. Men man måste beakta att alla lärare är inte har den kunskap som de anser sig behöva.

 ”Är man i språklig sårbarhet så är trösklarna mycket högre”, säger Petra. ”Det är tur om man hamnar i ett sådant sammanhang som har beskrivits på Söderslättsgymnasiet. Ni arbetar förebyggande, med kontext och skapar trygghet. Ni låter också eleven göra försök i språklig interaktion, lämnar över och litar på eleven samt ger språklig stöttning. En viktig faktor som ni också pekade på, är att arbeta medvetet. Många lärare säger att de arbetar med språket och tycker att det är viktigt men att göra det medvetet, det är det som gör skillnad. Man måste inte vara lingvist för att arbeta med kontextuellt stöd, språklig interaktion och språklig stöttning, men man måste vara nyfiken och själv våga.”

Språkkraven – en nedåtgående språkspiral

I vissa sammanhang finns det en risk för det blir en nedåtgående språkspiral om läraren sammanfattar långa resonemang och utläggningar till mer komprimerade fakta.

”Det är en överhängande risk för det. Det beror inte på att lärarna inte förstår bättre utan på att de vill hjälpa eleverna”, säger Petra. ”När eleverna ska ta sig an stora textstycken och svåra instruktioner, då sätter lärarna samman checklistor, kompendier etcetera. Det finns mycket forskningsstöd, framför allt från andraspråksforskningen, att sådana här förenklingar riskerar att stjälpa inte bara den språkliga utvecklingen utan även den kognitiva utvecklingen. Om man ständigt får dessa förenklingar utmanas man inte i sitt lärande. Genom att förenkla finns det en risk för att vi sätter gränser för elevernas framtida liv.”

I ett tidigt skede i bokcirkeln på Söderslättsgymnasiet togs begreppet en nedåtgående språkspiral upp. Det har diskuterats mycket hur man ska få till en uppåtgående spiral. Man måste utgå från den nivå som eleven befinner sig på och anpassa därifrån. Exempelvis om det är ett prov i samhällskunskap, vill man verkligen jobba igenom texten, berättar Kim. Men kurserna är korta, tiden är pressad och man vill att eleven ska klara sitt prov. Det är många saker att ta hänsyn till. En annan faktor är den energi som eleven behöver använda för att ta sig igenom uppgiften. På skolan har man kontinuerliga diskussioner om språkets betydelse för lärandet – hur man kan göra i de olika ämnena och hur mycket kan man förkorta utan att förenkla.

Man måste också ta hänsyn till att det här är inte det enda som eleven gör, tidsfaktorn är otroligt viktig, menar Petra. En möjlighet är att välja ut vissa delar i exempelvis samhällskunskapstexten och i inledningen visa på mönster för hur man kan ta sig igenom en text för att utveckla sitt språk. Sedan får man kanske ägna resten av texten åt förenklingar. Då förenklar man arbetet men inte det kognitiva innehållet. Det här mönstret kan eleven ta med sig till nästa ämne. Då ökar möjligheten att eleven tar ett steg varje gång.

Bedömningspraktik på gymnasieskolans praktiska program utifrån ett sårbarhetsperspektiv

Vilka konsekvenser kan upplevd rättvisa och motsatsen, upplevd orättvisa, få?

Upplevelsen av att ha blivit orättvist bedömd under vår skolgång har vi nog alla varit med om någon gång, uttrycker Barbro och Anders. Kapitlet i boken Sårbarhet i skolans bedömnings- och betygspraktik är delvis skrivet utifrån att mycket i skolan i dag, när det gäller bedömning, handlar om likvärdighet. Det är en systemfråga, hur man får betyg att bli likvärdiga från skola till skola. Den enskilda läraren kan inte göra så mycket åt det. Men det finns mycket man kan göra som lärare för att eleverna ska uppleva att de får en rättvis bedömning. Exempelvis ska man få lov att visa vad man kan, läraren ska vara konsekvent och eleverna bedömas på samma grunder så att de inte gynnas eller missgynnas. Eleverna engagerar sig inte i skolarbetet om de upplever att de blir orättvist bedömda. Det lönar sig inte att anstränga sig, om man inte får chansen att visa vad man kan eller om läraren inte uppmärksammar en, berättar Anders.

Lotta kommer in på det här med prov och att det finns en provkultur där eleverna ska få visa vad de kan. Den där känslan av att sitta med huvudet fullt av information och få en penna i handen eller en dator och då inte kunna prestera skriftligt, allt bara låser sig. Det har vi nog alla upplevt någon gång, säger Lotta. Då är det viktigt i lärargruppen att hitta sätt så att det blir rättvist. Finns det inte möjlighet att få presentera det muntligt för en person, så kanske det går att spela in. Därefter kan läraren lyssna igenom och se att kunskaperna finns. Känslan av rättvisa infinner sig, då jag som elev får visa vad jag kan och komma till tals.

”Vad säger ni från Söderslätt om upplevd rättvisa? Har ni hört några tankar från era elever kring det?” undrar Barbro.

”Inte direkt, det kanske finns någon som har känt sig orättvist behandlad, någon gång”, säger Kenneth. ”I de praktiska ämnena har vi gymnasiearbete, där eleverna redovisar på olika sätt. Det kan vara muntligt, skriftligt eller att spela in en film med fokus på det praktiska. Det är viktigt att eleverna får möjlighet att visa vad de kan och upplever att de har blivit rättvist bedömda. Arbetet är en förberedelse inför yrkeslivet.”

När det gäller redovisningar och bedömningsarbete har Kim, som pedagogisk assistent, en viktig roll i organisationen. Hon kan gå in och göra kompletteringar eller muntliga prov. Lärare och assistent kan byta roller, läraren tar redovisningen och assistenten klassen. Man anpassar arbetet utifrån situationen, förklarar Charlotte. ”Det är ett organisatoriskt upplägg som ger stöd för det. Det blir väldigt lätt för lärarna att använda sig av alternativa metoder till prov därför att det finns alternativa personer som kan hjälpa till och då har man kommit över den tröskeln som annars finns där”.

Självständighet en viktig aspekt när det gäller bedömningsarbete

Diskussionerna rör sig kring följande frågor:

• Hur mycket stöd får man erbjuda i samband med bedömningstillfället?
• Hur ska eleverna få möjlighet att visa vad de kan och inte kan i förhållande till ämnesinnehållet?
• Didaktiskt kontrakt – behövs de?
• Hur ska undantagsbestämmelsen tillämpas?
• Hur kan man värdera tillgången till modernt teknikstöd – det är ju en färdighet att snabbt kunna navigera fram relevant svar även om det inte visar på egen och unik kunskap?

”Undantagsbestämmelsen är vi inte experter på”, säger Lotta. ”Det är något läraren bestämmer i samråd med sina kollegor, om och när den ska tillämpas. När det gäller självständigheten så tänker jag som ni har berättat från Söderslättsgymnasiet. Man börjar där eleven befinner sig, stötta och långsamt utmana för att sedan plocka bort efter hand. Som lärare måste man tänka inför varje uppgift: Vad är jag ute efter? Hur kan jag stötta det och vad ska jag mäta?”

”Didaktiskt kontrakt, där anpassningarna dokumenteras, är det något ni gör på Söderslätt”, undrar Barbro.

”Extra anpassningar dokumenteras inte, det finns inga krav på det”, förklarar Charlotte. ”Däremot arbetar vi med att överföra didaktisk kunskap mellan lärarna. Om det exempelvis är något som fungerar hos en lärare kanske det kan fungera hos en annan också, det är en del av det kollegiala lärandet. Didaktiskt kontrakt, det är inget vi använder oss av, det kanske är något vi skulle kunna utveckla. När det gäller undantagsbestämmelsen ger den upphov till många diskussioner och är svårtolkad.

Formativ eller summativ bedömning

Anders och Lotta skriver att ”skillnaden mellan formativ respektive summativ bedömning handlar i första hand om hur informationen från bedömningen används”. De slår även fast att ”den formativa bedömningen är mindre känslig för olikvärdig bedömning” och att ”känslan av att bli rättvist bedömd främst är ett problem i samband med summativa bedömningar”. Moderatorn ber dem att utveckla dessa tankar lite mer.

”Vi har tidigare varit inne på likvärdighet och vikten av att lärarna bedömer på ett likartat sätt, säger Anders. ”Om man ska teoretisera kring bedömning så sker det i två steg. Först måste man identifiera kvaliteterna i det som eleverna gör, vad det är som är bra och vad skulle kunna bli bättre. I nästa steg placerar man det på en skala, om man ska sätta ett betyg eller avge en bedömning. Då ser man tydligt i studier, att när det gäller kvaliteterna är lärarna ofta väldigt överens, men när man väl ”sätter ner foten på ett skalsteg” då går åsikterna isär och man tenderar att vikta styrkor och svagheter på olika sätt. Med den formativa bedömningen, där man inte behöver sätta något skalsteg, utan ge återkoppling på styrkor och utvecklingsmöjligheter, blir det inget problem.”

Han fortsätter:

”Den andra frågan gäller känslan kopplad till orättvisa och summativ och formativ bedömning. När det gäller betygsättningen kan det få stora konsekvenser, det ”hamnar på ett papper” och kan inte ändras på samma sätt som en formativ bedömning. Den är däremot dynamisk och eleven upplever sig kunna påverka. Det är stora skillnader mellan summativ och formativ bedömning och hur det upplevs av eleven.”

”Då går vi över till Söderslättsgymnasiet, hur tänker ni och era kollegor angående formativa och summativa bedömningar?” frågar moderatorn.

”Vi pratar mycket om bedömningar”, inleder Kenneth. ”På yrkesprogrammet får eleverna formativ bedömning kontinuerligt. Det blir en naturlig del i undervisningen och de frågar inte direkt efter summativ bedömning. Det är nog lättare att ha formativ bedömning på ett praktiskt program än på ett teoretiskt program.”

”Formativ bedömning är bra, men sedan slutar det i en summativ bedömning, det gör det även på yrkesprogrammet. Eleven måste ha stort förtroende för läraren under läsåret och kunna stämma av att man är på rätt väg”, menar Charlotte.

”Det finns en koppling mellan formativ och summativ bedömning, men man får inte använda dem som motpoler till varandra, så att man undviker summativ bedömning. Som elev måste man få information om var man ligger och vara förtrogen med vad lärare gett i formativ bedömning under läsåret. Så det viktiga är att hitta en balans mellan summativ och formativ bedömning”, avslutar Anders.

Om boken

Antologin Från sårbarhet till hållbarhet som låg till grund för studiecirkeln på Söderslättgymnasiet beskrivs av de 14 författarna som en fortsättning och en fördjupning av boken Språklig sårbarhet i förskola och skola – barnet, språket och pedagogiken (Bruce m.fl.). Begreppet sårbarhet innebär ett kontextuellt och relationellt sätt att möta språkliga och pedagogiska utmaningar, och bokens tolv kapitel behandlar de tre delarna: den lärande individen, de språkliga utmaningarna och de pedagogiska möjligheterna. Dessa tre delar måste synkroniseras för att fungera tillsammans. Bokens huvudbudskap är att lärare måste sätta ord på och börja prata om både sin egen, språkets och hela skolans sårbarhet för att i kollegial samverkan komma vidare. Därmed blir sårbarheten en startpunkt för hållbarhet i lärande och undervisning. Boken vänder sig till lärare i grundskolan, gymnasiet och på universitetet, till specialpedagoger, speciallärare och logopeder samt till alla inom elevhälsa och med ledaransvar.

Nästa webbinarium hålls fredagen den 12 mars klockan 15–16 med rubriken, Språkliga utmaningar och en språkligt tillgänglig undervisning i alla ämnen och för ALLA.

Bli medlem i SITS för att ta del av fortsatta webbinarier utan extra kostnad! Klicka här för information om hur du blir medlem.

Ann Jacobson

 

Boktips och länkar:

Bruce, B., Sventelius, E., Ivarsson, U & Svensson, A-K. (2016). Språklig sårbarhet i förskola och skola: barnet, språket och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.

Bruce, B. (red). (2020). Från sårbarhet till hållbarhet i lärande och undervisning. Lund: Studentlitteratur.

Läs mer om SIS-medel och SPSM:s stöd till olika utvecklingsprojekt i förskola och skola: https://www.spsm.se/stod/bidrag/

Länk till ett referat från SITS föregående webbinarium från samma bokcirkel: https://sits.nu/sits-forsta-webbinarium-att-bygga-sprak-pa-byggprogrammet/