2018-06-01

Genom att se till att skolan blir en språkutvecklande miljö för alla elever kan vi förebygga problem och rikta våra insatser till de barn som behöver dem bäst. Då använder vi också samhällets resurser på ett ansvarsfullt och effektivt sätt. För att hitta de barn och elever som behöver speciella insatser måste vi göra olika typer av bedömningar.

I sin föreläsning på SITS kongress 2017 beskrev Olof Sandgren, leg. logoped och lektor i specialpedagogik vid Malmö universitet, två metoder för att genomföra språklig kartläggning och planering av insatser för elever med språkliga svårigheter: dynamisk bedömning och respons till intervention (RTI). Han beskrev forskningsstödet och principerna för RTI och hur detta arbets- och synsätt kan användas för att systematisera skolans omhändertagande av elever med språkliga svårigheter och bidra till en större likvärdighet mellan skolor.

Varför är evidens viktigt?

Det är viktigt att vi använder oss av evidensbaserade insatser i skolan, eftersom det är garantin för att vi lägger tid och resurser på sådant som vi vet hjälper barnen. Olof Sandgren illustrerade vikten av att värdera de insatser vi gör utifrån evidens med ett trafikljus:

• Rött ljus: Evidens saknas för att insatsen ger resultat. Insatsen tar tid från annat som är viktigt.
• Gult ljus: Studier har visat att insatsen fungerar för vissa barn, men inte för andra, exempelvis barn med språkstörning. Det är viktigt att tänka kritiskt, prova ut och undersöka närmare för att bli säker på att insatsen är verkningsfull.
• Grönt ljus: Studier finns som visar att metoden är den bästa vi känner till och att den kommer att hjälpa barnet i sin språkliga utveckling.

Beprövad erfarenhet

Det vi kallar beprövad erfarenhet innebär att många människor, på olika ställen och oberoende av varandra, har arbetat med samma metod och funnit att den hjälper exempelvis barn med språkliga svårigheter. I dessa fall finns anledning att göra en vetenskaplig utprövning för att metoden ska bli evidensbaserad.

Statisk bedömning

Med hjälp av standardiserade tester kan vi göra en bedömning av vad barnet eller eleven kan just i dag (statisk bedömning). Testerna ger dock inte svar på vad hen har möjlighet att kunna längre fram.

Fördelarna med test som TROG-2, CELF-4, DLS, LS och Umesol är att de kan ge information om styrkor och svagheter när det gäller språk-, läs- och skrivförmåga och att vi kan följa förändringar över tid.

Nackdelarna är bland annat att testen är känsliga för barnets dagsform. De kan användas för att identifiera språkliga områden som är svaga, men inte ge information om vilka insatser som behöver göras och hur de bäst ska läggas upp. Det krävs hög kompetens av dem som genomför testet och analyserar resultatet.

Dynamisk bedömning

Dynamisk testning innebär att vi testar, undervisar och sedan testar igen (test–teach–test). Medan statisk bedömning ger oss kunskap om barnets nivå, får vi vid dynamisk bedömning information om hur stor utvecklingspotentialen är. Vi har också kontroll över vad som har skett mellan den första och den andra testningen. Därför passar dynamisk bedömning bättre för elever med utsatta inlärningsvillkor, exempelvis barn med funktionsvariationer, socioekonomisk utsatthet eller barn med annan kulturell bakgrund.

Exempel: Nedsatt läshastighet

• Förtest med läsning av ordlistor med många substantiv i plural.
• Intervention/undervisning om vanliga ändelser, för att ge strategier för att hitta ordgränser.
• Eftertest med samma test – ser vi någon skillnad? Kommer barnet längre, går barnet tillväga på något annat sätt?

Vi får ett

• produktmått (en jämförelse av antal ord barnet hinner läsa)
• processmått (en jämförelse av hur eleven gjorde).

Det mest intressanta är i detta fall att titta på processen: Hurdana strategier har eleven? Är de ekonomiska?

Forskare, bland andra Petersen, Allen & Spencer (2016) – se litteraturlistan nedan – har tittat på effekten av dynamisk bedömning sedan 1990-talets mitt. Man har bland annat sett att man säkrare kunde förutse vilka elever som exempelvis skulle få läs- och skrivsvårigheter när man använde dynamisk bedömning än när man använde statisk.

Respons till intervention (RTI)

Respons till intervention (teach–test–teach) är ett reglerat tillvägagångssätt med standardiserad undervisning då man följer utvecklingen över längre tid och analyserar hur barnet svarar på den undervisning som ges:

• Alla barn förväntas undervisas på samma sätt.
• Barnets utveckling jämförs med normen.
• Nivån och kvaliteten på undervisningen granskas och om barnet inte utvecklas anses undervisningen otillräcklig.

Syftet med RTI är i första hand att förebygga svårigheter och i andra hand att säkrare kunna avgöra vilka elever som behöver specialinsatser.

Varför behövs RTI?

Användning av RTI minimerar risken för att felaktigt identifiera elever som egentligen inte har svårigheter och missa andra som har det. Andra metoder som används för att hitta elever med språkliga svårigheter och eller läs-och skrivsvårigheter är många gånger dåligt underbyggda empiriskt och kan också försvåra för de proaktiva arbetssätt som motverkar att svårigheter uppstår. Ett exempel kan vara att metoderna bygger på diskrepanskriteriet, att det ska vara en signifikant skillnad mellan språklig och ickespråklig begåvning. Olof Sandgren säger att vi måste sluta tänka för mycket på IK (intelligenskvot) i dessa sammanhang.

Hur fungerar RTI?

För att man inte ska missa någon görs först görs en screening för att hitta den grupp av elever, de ca 25 procent som ligger lägst. Elever och föräldrar informeras om att man kommer att ha extra koll på elevernas utveckling för att se att den går åt rätt håll.

Nivå 1 av RTI handlar om att ge god undervisning åt alla elever i klassrummet för att säkerställa att de svårigheter eleverna har inte beror på brister i undervisningen.

På nivå 2 får de elever som trots detta fortfarande har svårigheter insatser i en mindre grupp. Läraren gör samma saker som i klassrummet men med större möjlighet att individanpassa.

På nivå 3 görs intensiva insatser på individnivå utifrån elevens specifika behov och först därefter väcks frågor om behov av vidare utredning.

Oavsett nivå måste undervisningsinsatserna vara evidensbaserade.

Strukturen i RTI:

• Personalen i skolan har tydliga roller.
• De olika nivåerna och vad som görs där beskrivs.
• Planering med täta utvärderingspunkter.
• Fastlagda undervisningsformer och material som används för undervisning, screening och uppföljning.
• Information till föräldrar.
• Verktyg för att stötta i beslut.

RTI i praktiken

Det är viktigt att använda utprövade material för screening. Här har forskarvärlden en stor uppgift att ta fram lämpliga test. Det är också viktigt att samtala med elev, föräldrar och lärare, exempelvis om vad som fungerar bra och mindre bra i skolan. Läraren måste hela tiden se eventuella svårigheter i relation till innehållet i läroplanen och skolans mål.

Nivå 1: i klassrummet

 Läraren ger god språkstimulerande undervisning och är uppmärksam på tidiga tecken på språkliga svårigheter. Läraren behöver ha kunskap om hur språkliga svårigheter kan te sig, hur långa instruktioner kan tas emot etcetera.

Det behövs fredad tid för läsaktiviteter (90 minuter/dag). Läsning behöver inte vara tyst läsning utan det kan också vara interaktiv bokläsning, att man läser tillsammans och jobbar med språkliga funktioner som underbygger läsförmåga. Man arbetar med systematisk träning av språkliga förmågor som krävs för avkodning och läsförståelse, till exempel fonologisk medvetenhet och ordförrådsaktiviteter.

Elevens utveckling följs noggrant och utvärderas ofta och systematiskt. De mål som ska uppnås i årskursen bryts ner till delmål. Man utgår från det som är undervisningens syfte.

Nivå 2: mindre grupp

Fördjupade insatser i mindre grupp läggs till utan att klassrumsinsatserna upphör. Insatserna sker dagligen eller åtminstone vid två till tre tillfällen per vecka. Intensiteten ökar men målen är desamma som i klassrummet. Man kan läsa om en bekant text, arbeta med fonologisk medvetenhet och ortografiska strategier. Eleven får läsa tillsammans med den vuxne (för att träna läsning) eller för att stärka ordförråd (interaktiv bokläsning, upprepad läsning).

I den mindre gruppen finns större möjlighet till personligt anpassade instruktioner eftersom det är färre elever per lärare och eleverna har liknande behov.

Nivå 3: individuellt

Om nivå 1 och 2 genomförts ska bara 2–5 procent av de elever som identifierades från början behöva gå vidare till nivå 3. Det är de elever som har behov av mer varaktigt stöd på grund av språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter. En intensivare satsning görs, en pedagogisk kartläggning behövs och man kan behöva ta vidare kontakter för exempelvis logopedisk utredning. Eleverna behöver anpassningar och åtgärdsprogram.

Utvärdering

Elever som undervisningen inte räcker till för, som är non-responders:

• når inte upp till förutbestämt mål
• har långsammare utvecklingstakt
• behöver mer instruktioner.

Normgruppen är ”alla andra elever”, så länge alla fått samma undervisning.

Styrkan i RTI är att undervisningen standardiseras.

Individualisering av RTI kräver expertkunskap. Man måste vara förtrogen med teorierna bakom för att lägga upp en evidensbaserad språklig behandlingsstrategi, kunna göra anpassningar av metoden, föreslå insatser, följa insatser och individanpassa, men sedan är genomförandet lätt.

Teorin bakom RTI

RTI handlar egentligen inte om några nya pedagogiska synsätt. Det handlar om att se vad eleven kan om omgivningen stöttar: ”Det barnet kan göra med andras hjälp i dag kan det göra själv i morgon” (sagt av Vygotskij angående den proximala utvecklingszonen).

Vi måste följa elevens utveckling, anpassa nivån på undervisningen och ge återkoppling om hur det går, exempelvis genom formativ bedömning, som ska göras fortlöpande:

Det måste bli tydligt för eleven

1. vilka målen är – gärna nedbrutna i delmål
2. hur undervisningen kommer att se ut
3. hur bedömning kommer att göras.

Kopplingen mellan syfte, undervisningsmetod och bedömning kallas också för konstruktiv länkning.

Anna Strömberg, SITS

 

Olof Sandgren är leg. logoped och lektor i specialpedagogik vid Malmö universitet samt forskare vid avdelningen för logopedi, foniatri och audiologi vid Lunds universitet. Där studerar han och hans kollegor effekterna av lärares språkutvecklande undervisning på elevernas språkliga förmåga och skolresultat i praktiknära skolforskning.

Litteratur:

• Ebbels, S.H., McCartney, E., Slonims, V., Dockrell, J. E., & Norbury, C. (2017). Evidence based pathways to intervention for children with language disorders. PeerJPreprints, 5, e2951v1.
• Ehren, B.J., & Nelson, N.W. (2005). The responsiveness to intervention approach and language impairment. Topics in Language Disorders, 25(2), 120–131.
• Fuchs, D. & Fuchs, L.S. (2006). Introduction to Response to Intervention: What, Why, and How Valid Is It? Reading Research Quarterly, 41(1), 93-99.
• Grigorenko, E.L. (2009). Dynamic Assessment and Response to Intervention. Journal of Learning Disabilities, 42(2), 111–132.
• Justice, L. (2006). Evidence-Based Practice, Response to Intervention, and the Prevention of Reading Difficulties. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 37(4), 284–297.
• Petersen, D.B., Allen, M.M., & Spencer, T.D. (2016). Predicting Reading Difficulty in First Grade Using Dynamic Assessment of Decoding in Early Kindergarten: A Large-Scale Longitudinal Study. Journal of Learning Disabilities, 49(2), 200–215.
• Turse, K.A., & Albrecht, S.F. (2015). The ABCs of RTI: An Introduction to the Building Blocks of Response to Intervention. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 59(2), 83–89.

Bild: Adobe Stock