2023-04-01

Att ”läsa med öronen” är inte detsamma som att ”läsa med ögonen”. Även om det förstnämnda kan vara både lättare, mindre krävande och mer njutbart för många, är det mindre utvecklande för hjärnan. Läsning gör oss – kort sagt – smartare. Vi utvecklar vår hjärna och tänkande när vi lär oss läsa och fortsätter stärka vårt tänkande, och vår hjärna, när vi läser tryckt text. Det gör oss bättre anpassade till dagens informationssamhälle och bättre rustade för framtiden.

Att vi människor berättar historier för varandra är inget nytt, och det finns de som menar att vår förmåga och vilja att berätta hänger samman med utvecklingen av den moderna människan (Homo sapiens). Att berätta en historia är ett bra sätt att fånga någons uppmärksamhet, och att lyssna på en saga är något alla hörande kan göra utan träning. Det beror på att vår hjärna är utformad för att kunna hantera talat språk och det krävs ingen särskild ansträngning för att kunna göra det. Det är således enkelt att lyssna på en bok men är det samma sak som att läsa samma bok? Lär vi oss lika mycket när vi lyssnar, och är det samma processer som när vi läser? Det enkla svaret är: ”Nej, det är inte samma sak eller lika effektivt att lyssna på en bok som att läsa den.” Det mer komplexa svaret är: ”Det beror på hur väl man kan eller inte kan läsa, och på vad läsandet eller lyssnandet syftar till.” 

Läsande som biologisk företeelse

Att läsa är inte lika naturligt för oss människor som att hantera talat språk. En människas hjärna är överhuvudtaget inte förberedd för att kunna läsa, och även om vi använt skriftspråk i ungefär 5 000 år så var det inte förrän på 300-talet som denna kunskap började spridas. Fram till 900-talet var dessutom läsandet att betrakta som en konstart, som mest användes för högläsning inför en större publik. Först senare började människor läsa tyst, för sig själva, för att förkovra sig och inhämta kunskap. Att läsa är ur ett evolutionärt perspektiv en ny aktivitet. Vår hjärna har därmed inte haft tid att utvecklas till att vara förprogrammerad för att vare sig producera eller ta till sig skriftspråk, och det finns inga automatiserade processer som kickar igång när vi för första gången kommer i kontakt med skriven text.  

För att lära sig läsa behöver vi först öva upp en förmåga att känna igen symboler (bokstäver), koppla dessa till ljud (fonem) och sedan, när bokstäverna bildat ord, till betydelser. Det finns inget naturligt område i hjärnan som är dedikerat för just detta, utan i stället får ett annat område som är specialiserat på att känna igen komplexa mönster (särskilt ansikten), struktureras om så att det också kan hantera bokstäver. Detta visuella område behöver vidareutvecklas och omorganiseras, men också skapa nya neurala kopplingar till områden som är inriktade på att förstå talat språk och tolka ljud (Skeide et al, 2017; Klingberg, 2016). Tänk er det lilla barnet som flera gånger fått höra ljudet ”[kʰ]” i exempelvis ordet ”katt” men som från början inte kan koppla detta till hur ett faktiskt ”k” ser ut. För detta krävs att man får se symbolen upprepade gånger och samtidigt höra ljudet. När det sker stärks de områden som är involverade i dessa processer men även synkroniseringen däremellan.  

Lästräning innebär alltså en rejäl ombyggnation av hjärnan med nya nätverk och nya strukturer och för att möjliggöra det krävs nybildning av vit substans – ett slags nervceller som är specialiserade på att snabbt överföra signaler/information mellan olika delar av hjärnan. Samband mellan vit substans i bakre vänstra hjärnhalvan och förmågan att läsa har bekräftats i många studier (Klingberg, 2016). 

Läsning ger mer än bara läsning

Lästräning innebär därmed inte bara att vi lär oss läsa. Ombyggnationen av hjärnan leder till en rad andra effekter. Genom att lära oss läsa blir vi bättre på att tolka och ta in information i allmänhet, vi stärker vår koncentrationsförmåga och vi blir snabbare och precisare på att minnas. Som en följd av detta blir vi också bättre på att lösa problem och att tänka kritiskt. Läsinlärningen startar därmed en uppåtgående spiral där alla våra kunskapsinhämtande förmågor stärker varandra.

Att lyssna vs att läsa

Att lyssna är därmed inte detsamma som att läsa. För att lära sig lyssna behöver hjärnan inte struktureras om eller skapa nya kopplingar mellan olika områden – eftersom vår hjärna redan är förberedd på att hantera just lyssnande. Att säga att man ”läser med öronen” blir därför missvisande. Att ta till sig en text genom att lyssna är, speciellt om man har svårt för att läsa, betydligt mindre ansträngande. Genom att inte behöva staka sig eller haka upp sig på svårare ord kan lyssnaren få ett större flyt och en bättre upplevelse. Det kan göra att ”texten”, för stunden, blir mer begriplig och meningsfull. Det kan också fungera ganska bra – så länge du inte blir störd – om du till exempel lyssnar på en kortare berättelse. Lyssnandets endimensionella och momentana karaktär (du kan bara lyssna åt ett håll, på ett ljud i taget) gör det dock ganska svårt att använda sig av om man till exempel ska ta till sig en mer komplicerad beskrivning, en längre artikel, en faktatext med krångliga ord, eller liknande. Det är också svårare att skumma igenom en inläst text för att få överblick eller leta efter precis information. Det beror på att en uppläst text saknar rumslighet, och våra visuospatiala förmågor inte kan hjälpa oss när vi lyssnar. Att lyssna innebär att göra något från början till slut. Det är också svårt att pausa och gå tillbaka, anteckna, stryka under eller på annat sätt markera intressanta partier i en ljudfil. Alla som blivit avbrutna när de lyssnat på en talbok vet hur svårt det kan vara att veta var man är i handlingen när man väl börjar lyssna igen. Att lyssna är också betydligt långsammare än att läsa. Normal läshastighet hos en vuxen person är cirka 250–300 ord/minut, medan man vid talspråk både producerar och konsumerar cirka 120–200 ord/minut.

Att läsa har således många fördelar, men en nackdel är naturligtvis att det är mycket mer krävande än att lyssna. Många barn har också svårt för att lära sig läsa. Det är en omvälvande process som kräver ansträngning, koncentration och uthållighet. Samtidigt, när man väl kommit över den första/största läströskeln, stärks även dessa förmågor – och då speciellt vid fortsatt läsning (Dombek & Connor, 2012; Weiland & Yoshikawa, 2013). Men det är viktigt att känna till att forskningen ändå pekar på att det är möjligt för i stort sett alla barn att lära sig läsa (Myrberg, 2003; Hagtvet, Frost & Refsahl, 2016)¹. Lika viktigt är det att veta att utvecklingen av läsförmåga är helt beroende av lästräning, och många barn behöver extra stöd och hjälp för att ta sig över olika trösklar i den här processen. Det allra viktigaste med läsning är därmed kanske inte den informationsinhämtning som sker i stunden, utan det faktum att avsaknaden av läsning leder till mindre läsning, som i sin tur leder till mindre kunskapsinhämtning och ytterligare svårigheter med att lära sig saker som egentligen inte alls handlar om läsning. Ett barn med svårigheter i läsinlärningen tenderar att undvika skriven text, vilket gör att det läser mindre och läser lättare texter när det väl läser, vilket i sin tur leder till att det får ännu mindre träning än vad det faktiskt behöver. Ges inte tidigt stöd i barnets läsutveckling kommer gapet i läsförmåga gentemot övriga skolkamrater att växa och sätta spår i alla skolämnen (Myrberg, 2001). 

Läsning för kunskapsinhämtning

Den mest uppenbara vinsten med en god läsförmåga är kanske möjligheten att självständigt kunna inhämta kunskap; utan att vara beroende av att någon annan ska läsa upp eller berätta något för en. Andra vinster är att vårt ordförråd utvecklas genom läsning och, eftersom ord alltid handlar om något, vår begreppsförståelse, och därmed också våra kunskaper. I takt med att vår begreppsförståelse och våra kunskaper ökar kan vi också läsa svårare texter, vilket i sin tur leder till ny begreppsförståelse och nya kunskaper.

Men att läsa är inte bara viktigt för att kunna tillgodogöra sig högre studier eller teoretiska ämnen, det också en av grundstenarna i att vara en demokratisk medborgare. Att själv kunna läsa, tolka och fatta beslut är essentiellt i dagens informationsrika samhälle. Mycket av detta handlar också om att sålla bland information, att kritiskt granska och jämföra olika åsikter och påståenden, att snabbt kunna avgöra aktualitet och autenticitet bland nyheter etcetera. Även om all information på internet skulle göras tillgänglig via ljudinspelningar är det mycket svårt (för att inte säga omöjligt) att göra detta utan att behärska skriven text. 

Därmed inte sagt att lyssnande inte kan vara ett bra komplement till läsning. För någon som redan är en god läsare finns det inget negativt med att ibland byta ut en skriven bok mot en ljudbok, och många vuxna konsumerar kanske därmed också betydligt mer skönlitteratur än om detta alternativ inte hade funnits. Att tycka om att lyssna till berättelser är något mycket mänskligt, och högläsning är också viktigt för yngre barns språkutveckling och inlärningsförmåga.  Men för den som försöker lära sig läsa är det av yttersta vikt att inte, slentrianmässigt, få byta ut skriven text mot inspelat tal. Gör man det riskerar man att missa hjärnans chans till utveckling, inte bara för läsandet i sig (som är nog så viktigt) utan även för att utveckla andra centrala kognitiva förmågor. Att läsa är en förutsättning för att kunna skriva, vilket i sin tur är ett stöd för tänkandet och vår förmåga att utveckla nya tankar och idéer.  Att skriva aktiverar hjärnan på ett mycket intensivt sätt. Som Stewart Stafford (u.å) uttryckt det: ”Hjärnan är som en muskel med böcker som sin diet, och att skriva – det är som workout för hjärnan.”

Att hjälpa och stötta alla unga till att växa upp till självständigt läsande – och även skrivkunniga – individer är en av de största gåvorna vi kan ge dem.

Betty Tärning Kognitionsvetare, fil. dr Lunds universitet	Eva-Maria Ternblad Kognitionsvetare, doktorand Lunds universitet

Referenser

Dombek, J. L., & Connor, C. M. (2012). Preventing retention: First grade classroom instruction and student characteristics. Psychology in the Schools, 49(6), 568-588.

Hagtvet, B. E., Frost, J., Refsahl, V. (2016). Intensiv läsinlärning: dialog och bemästrande när läsningen har låst sig. Stockholm: Studentlitteratur.

Klingberg, T. (2016). Hjärna, gener & jävlar anamma: hur barn lär. Natur & Kultur.

Myrberg, M. (2001). Att förebygga och möta läs-och skrivsvårigheter: en forskningsöversikt på uppdrag av Skolverket. Skolverket.

Myrberg, M. (2003). Att skapa konsensus om skolans insatser för att motverka läs- och skrivsvårigheter. Rapport från Konsensusprojektet.

Skeide, M. A., Kumar, U., Mishra, R. K., Tripathi, V. N., Guleria, A., Singh, J. P., … & Huettig, F. (2017). Learning to read alters cortico-subcortical cross-talk in the visual system of illiterates. Science Advances, 3(5).

Stafford, S. (u.å). https://www.goodreads.com/quotes/7625311-the-brain-is-like-a-muscle-books-are-the-diet (inläst den 2 mars, 2023).

Weiland, C., & Yoshikawa, H. (2013). Impacts of a prekindergarten program on children’s mathematics, language, literacy, executive function, and emotional skills. Child Development, 84(6), 2112–2130.

---

Fotnot

1. Vi är medvetna om att det finns barn som faller utanför denna grupp, nämligen barn som har mycket stora svårigheter med att utveckla en god läsförmåga och som är i behov av flera former av stöd än bara renodlad lästräning.