2025-02-18

Jag, Barbro Bruce, påbörjade logopedprogrammet i Lund 1974 och femtio år senare avslutade jag yrkeslivet. I texten nedan försöker jag sammanfatta hur jag tänkte kring språk och kommunikation när jag började och jämföra det med hur jag tänker nu när jag sätter punkt. Resan avspeglar både teoretisk förståelse och erfarenheter från möten med barn, föräldrar, lärare, studenter och kollegor.  Alla har de bidragit till mitt lärande och satt sina spår i mig.

Följden har blivit en ständigt pågående utbildningsresa, först till doktorsexamen och sedan till ett nytt vetenskapligt fält: utbildningsvetenskap med sikte på lärarutbildning och de specialpedagogiska professionerna där jag sedermera blev docent. För att själv följa och förstå mitt lärande har jag försökt kommunicera det till andra. Dels muntligt i ett oändligt antal föreläsningar både nationellt och internationellt, dels skriftligt i form av vetenskapliga artiklar, bokkapitel, böcker och redaktörskap.

Varför blev jag logoped?

Första frågan är förstås varför jag hamnade på logopedprogrammet som 20-åring!? Mina universitetsstudier hade inletts med ett par betyg i franska så jag kunde lika gärna blivit språklärare. Men jag kände en dragning till kommunikation som utmanar och behöver stöttas. Det gäller oavsett om språket ännu inte är bemästrat, alltså är under pågående utveckling, eller om det är under en nedbrytningsprocess eller håller på att falla i glömska som vid afasi eller demenssjukdom.

När jag nu ser tillbaka så inser jag att det nog var något i stil med begreppet språklig sårbarhet som redan då tilldrog sig mitt intresse, alltså något som gäller relationen mellan vad som förväntas och de förutsättningar man som individ besitter. Logopedyrket var på den tiden en ganska ny profession bestående av studier i lingvistik/fonetik, psykologi och logopedi med nära koppling till alla kommunikativa svårigheter – vilket i mina öron lät lockande.

Mina första år som logoped

Mitt första jobb var som skollogoped i Malmö. Tjänsten innebar att jag skulle underlätta skolstarten och mötet med skriftspråket för barn som gått hos logoped på grund av problem i språkutvecklingen under förskoleåren. Det skulle jag göra genom en nära kontakt mellan sjukhuset (där jag var anställd) och skolorna i Malmö. Arbetet gav mig en unik möjlighet att lära känna och samverka med lärare för de yngsta barnen. Redan då blev jag medlem i Svensk Förening för Foniatri och Logopedi, SFFL (som nu heter Svensk Intresseförening för Tal och Språk, SITS) och blev redaktör för dess tidskrift Tal och Språk, som jag nu skriver i!

Tillsammans med ett par lärare skrev jag en så kallad trebetygsuppsats i fonetik (motsvarande mastersnivå) om hur det fortsättningsvis går för barn/elever som har en historia av språkutvecklingsproblem i förskoleålder. Jag kommer så tydligt ihåg hur förvånade vi blev över att svårigheterna på gruppnivå visade sig finnas kvar och öka efter årskurs 4, alltså när de grundläggande språkfärdigheterna förväntades vara automatiserade – och det specialpedagogiska stödet ofta kraftigt har minskat. Denna insikt blev bekräftad när jag långt senare stötte på begreppet illusory recovery i forskningslitteraturen (Scarborough & Dobrich, 1990). Det handlade alltså om en underliggande och kvarvarande språklig sårbarhet som drabbade språkligt processande, inte minst i arbetet med längre texter, långt efter att det hörbara språket lät bra och den alfabetiska koden, skriftspråkskoden, var knäckt i enkla ord.

De viktiga åren på barnhabiliteringen

Första halvan av 1980-talet var jag logoped på barnhabiliteringens förskola för barn med svåra rörelsehinder. Det blev synnerligen lärorika år, inte minst eftersom de sammanföll med mina egna barns födelse. Insikter som jag tog med mig därifrån var hur viktigt det är att språkutveckling inte bara handlar om att förkovra sig språkligt – utan framför allt handlar om kommunikation, det vill säga att förstå och göra sig förstådd, för att kunna hänga med och hävda sig i lek och samvaro. Om det är med verbalt språk, bildspråk, kroppsspråk eller teckenspråk har ingen betydelse – alla kompletterar och förstärker de varandra. En annan lärdom var vikten av att kunna uttrycka ett NEJ, ungefär som ett ”stopp”, som handlar om att kunna sätta gränser, att inte lockas med på det man inte vill.

Det blev tydligt för mig hur viktigt det är att drivkraften för lärande måste utgå från lust, nyfikenhet och önskan om samhörighet och delaktighet. Sammantaget handlar det om ett inifrånperspektiv på både språk- och kunskapsutveckling, där den som lär ges möjlighet att påverka och styra sin uppmärksamhet. Konsekvensen för oss runtomkring blir att utveckla lyhördhet och följsamhet samtidigt som vi lägger oss ett halvsteg före i syfte att inspirera och vara modeller. Som ni förstår var detta tankegångar som jag flera år efteråt kunde klä i teoretiska begrepp som till exempel sociokulturell teori och proximal utvecklingszon (Vygotskij, 2001).

Att arbeta på barnens villkor, där de bor och lever – kommunal anställning

Tanken på att integrera det jag gjorde som logoped på en mottagning med barnens spontana lekar och vardagliga aktiviteter – hemma och på förskolan – väckte min nyfikenhet. Resan gick därför vidare till en kommunal anställning som logoped, i mitt fall Kävlinge kommun. Åren där blev många på grund av att jag hade så mycket att lära när barnlogopedin skulle integreras med den ordinarie förskolepedagogiken (Riddersporre & Bruce, 2014; Bruce & Riddersporre, 2023).

Först placerades jag i barnhälsovårdens lokaler på vårdcentralen, vilket i och för sig var en god plattform för samarbete med kommunens distriktssköterskor som var bekanta med alla barn och familjer och som genomförde barnhälsovårdens språkscreeningar. Efter ett tag fick jag även en mer permanent placering på ett par av kommunens förskolor som hade många barn med sen och problematisk språkutveckling.

Några av barnen där gick halva dagen i en nystartad språkförskolegrupp inne i Lund samtidigt som de vistades halva dagen på denna sin ordinarie förskola i hemkommunen. Jag såg hur påfrestande det var att växla mellan två olika sammanhang och personkretsar under en och samma dag. Denna iakttagelse samt en önskan om att hjälpa barn med kommunikativa svårigheter att bli delaktiga i lek med kamrater med god språkutveckling ledde fram till en ansökan om medel från Socialstyrelsen. Önskan var att skapa en ny modell av språkförskola i hemkommunen, nämligen en språkavdelning med heldagsomsorg med egen logoped med lika antal barn med typisk språkutveckling och barn med sårbar språkutveckling, men med ett lägre totalt barnantal. Det var spännande och intresset från andra kommuner var stort, men frågorna kändes ibland som fler än svaren! Det blev tydligt att projektet måste bli beforskat med vetenskapliga metoder, vilket kom att ske inom ramen för min forskarutbildning (som jag ännu inte hade utvecklat några planer om).

Därefter blev jag lärare på logopedprogrammet och forskarstuderande

Vid denna tidpunkt (runt år 2000) hade de obesvarade frågorna och kunskapsluckorna hunnit bli så många att behovet av påfyllning med nytt vetande och nya insikter var påkallat. Jag återvände till mitt första lärosäte, Lund, där jag fick tjänst som universitetsadjunkt i logopedi med kursansvar för barnlogopedikursen. Snart infördes ett nytt sätt att undervisa och lära, nämligen problembaserat lärande (Egidius, 1999). Det innebär att ett studentaktivt lärande där utmaningar i praktiken är utgångspunkten och där lärarens roll är att stödja studenternas lärprocess utan att styra och ta över som man gör genom att föreläsa.

Om frågorna redan var många så blev de ännu fler och ännu skarpare formulerade i samtal med mina logopedstudenter. Det fick mig att skriva en ansökan till forskarutbildningen för att kunna bena vidare i alla obesvarade – eller ofullständigt besvarade – frågor. Vid den tiden fanns det inte, som nu, forskarskolor där alla utbildningsmoment är integrerade, utan det gällde att tillsammans med sin handledare börja med att söka forskningsmedel och kurser – ibland på olika lärosäten för att på så sätt sy ihop sin forskarutbildning. Men så spännande det sedan var att presentera sina resultat på olika konferenser där forskare inom samma forskningsfält möts – för min del blev det England, Tyskland, USA, Japan och Australien. År 2007 disputerade jag på en sammanläggningsavhandling (Bruce, 2007) som handlar om hur språkutvecklingsproblem kan upptäckas (identifieras) och pedagogiskt mötas (vilket vi då kallade intervention).

Nya insikter och nyfikenhet fick mig att byta spår till lärarutbildning och skolans värld

Som nybliven doktor i medicinsk vetenskap/logopedi sökte jag mig till lärarutbildning med fokus på speciallärarprogrammet som precis hade fått en ny inriktning, nämligen grav språkstörning. Egentligen var det underligt med ett logopediskt diagnosnamn på ett speciallärarprogram som inte har till uppgift att sätta diagnoser, tänkte jag. Men samtidigt var det ju jättebra att öka kunskapen om språkutveckling, språkliga utmaningar och språklig tillgänglighet i skolans värld.

Det var en spännande tjänst för en praktiskt erfaren och nydisputerad logoped. Men oj vad det kändes som att börja på ruta ett igen! Att sätta sig in i ett nytt vetenskapligt fält som vilar på helt andra teoretiska grunder än logopedin (även om jag sedan långt tidigare hade 30 hp i pedagogik) var en nästan övermäktig uppgift, inte minst med tanke på alla styrdokument, lagar, läroplaner i samtliga skolformer från förskola till gymnasieskola. Det var tur att det var högt i tak och en härligt tillåtande stämning i arbetslaget med både nyfikenhet på vad jag skulle kunna bidra med och förståelse för att det skulle ta tid för mig att inskolas i deras värld!

Jag glömmer till exempel aldrig hur dum jag kände mig när jag trodde att kursnamnet ”Bedömning för lärande” egentligen skulle vara ”Bedömning av lärande”! Ja en enda liten preposition kan bära mycket stor betydelseskillnad! ”För lärande” innebär att bedömningar har en viktig roll för hur läraren fortsättningsvis ska lägga upp sin undervisning, alltså en proaktiv roll – medan ”av lärande” snarare pekar bakåt, alltså vad den redan genomförda undervisningen har satt för spår hos den som lär, alltså barnet/eleven. En annan liknande insikt var vilken avgörande betydelseskillnad som råder mellan ”med svårigheter” respektive ”i svårigheter”. I det första faller ljuset på individen, barnet, eleven som blir bärare av problemet, medan det i det andra fallet är relationen mellan barnets/elevens förutsättningar och vad som förväntas respektive möjliggörs i undervisningen.

Spåren av mitt lärande – stafettpinnar att ta över

Mina avslutande råd blir att sätta ord på sina tankar och känslor när man utför sitt arbete, gärna följa en kollega i vardagen, ställa frågor och våga ifrågasätta, men framför allt låta sig inspireras av varandra! Det finns många exempel på vad som kan hända när man vågar tänka lite som Astrid Lindgrens ”rumpnissar”, alltså ställa frågan: ”Voffe gör ni på dette viset?” Själv har jag till exempel undrat över varför det läggs så stora resurser på språktester, bedömningsarbete och utredningar av barns/elevers språkliga förmågor för att ta reda på om svårigheterna motsvarar kriterierna för en diagnos eller ej. Detta på bekostnad av att ha tid att utforska de pedagogiska förutsättningarna och möjligheterna att främja, stimulera och stödja den aktuella förmågan, i detta fall språket. Denna tanke skrivs tydligt fram i boken Kärnämnen i förskolan – nycklar till livslångt lärande (Bruce & Riddersporre, 2012).

En annan tanke som blivit tydlig är att det är när man blir utmanad – både som lärare och elev – som lärande och utveckling sker, vilket är något som formuleras utifrån flera olika perspektiv i antologin Från sårbarhet till hållbarhet i lärande och undervisning (Bruce, 2020). Det gäller också att hitta modeller för hur olika professioner kan samverka och komplettera varandra i kunskaper och arbetsformer, vilket det ges många exempel på i antologin Att vara speciallärare – med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling samt intellektuell funktionsnedsättning (Bruce, 2022). I boken Språkdidaktik för yrkeslärare – utmaningar och möjligheter (Edvardsson & Bruce, 2023) visas hur viktigt språket är även i yrkesutbildningar. Slutresultatet av hur jag i dag förstår språkutveckling och språkutvecklingsproblem är tydligt framskrivet i den starkt reviderade upplagan av boken Språklig sårbarhet i förskola och skola (Bruce et al., 2024), men även i antologin Omsorg i en förskola på vetenskaplig grund (Riddersporre & Bruce, 2016) som kommer i ny upplaga 2025. Detta urval av publikationer kan tjäna som avstamp och stafettpinnar till alla som vill bidra med nya perspektiv och föra vetandet vidare.

Barbro Bruce

Referenser

Bruce, Barbro (2007). Problems of language and communication in children – identification and intervention. Doktorsavhandling, Lunds universitet.

Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan, nycklar till livslångt lärande. Natur & Kultur.

Bruce, Barbro (red.) 2020. Från sårbarhet till hållbarhet I lärande och undervisning. Studentlitteratur.

Bruce, Barbro (red.) 2022. Att vara speciallärare – med specialisering språk-, skriv- och läsutveckling, matematikutveckling samt intellektuell funktionsnedsättning. Gleerups.

Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2023). Kärnämnen I förskolans kärnverksamhet. I: Bim Riddersporre, Susanne Kjällander & Jonas Stier, Den utbildningsvetenskapliga kärnan för förskolan. (160–181). Natur & Kultur.

Bruce, Barbro, Ivarsson, Ulrika & Svensson, Anna-Karin (2024). Språklig sårbarhet i förskola och skola. Barnet, språket och pedagogiken. Studentlitteratur.

Edvardsson, Jenny & Bruce, Barbro (2023). Språkdidaktik för yrkeslärare – utmaningar och möjligheter. Gleerups.

Egidius, Henry (1999). Problembaserat lärande – en introduktion för lärare och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Riddersporre, Bim & Bruce, Barbro (2014). Berättande I förskolan. Natur & Kultur.

Riddersporre, Bim & Bruce, Barbro (red.) (2016, under revidering). Omsorg I en förskola på vetenskaplig grund. Natur & Kultur.

Scarborough, Hollis & Dobrich, Wanda (1990). Development of children with early language delays. Journal of Speech and Hearing Research, 33, 70–83.

Vygotskij, Lev S. (2001). Tänkande och språk. Översättning: Kajsa Öberg Lindsten. Daidalos.