2021-01-30

Alfabetet är bara en ytterst obetydlig vågtopp på det ofantliga hav som utgör språket. Det lilla fåtalet bokstäver är ett intet i jämförelse med de oräkneliga ljud de betecknar. Och även ljuden är endast tillfälligtvis och slumpvis förnimbara antydningar om det underliggande språkets sammansatthet och mångtydighet och väldighet.
Torgny Lindgren

Språket–ljuden–bokstäverna

Med Torgny Lindgrens förunderliga formulering om språket, ljuden och bokstäverna vill vi inleda denna artikel om läsundervisning. Torgny Lindgren lyckas med ett par meningar fånga läsningens komplexitet och sätta ljus på var och en av de ingående komponenterna; ljuden, språket och bokstäverna.

Hörselns betydelse för ljuden, språket och bokstäverna kan inte underskattas. Redan från den femte graviditetsmånaden befinner sig spädbarnet i ett dämpat ljudhav som bildar minnesspår i auditiva cortex (Moon, Lagercrantz & Kuhl, 2013). Från nyföddhetsperioden fram till 18 månaders ålder – då ordförrådsspurten tar fart – tillägnar barnet sig modersmålets fonologi inom utvecklingsmässigt tidsbegränsade faser (Locke, 1997). Det barnet har gjort är en märklig prestation – nämligen att ur talströmmen urskilja de meningsbärande ljuden och koppla dem till upplevelser. De allra flesta barn skolas in i skriftvärlden på ett naturligt sätt genom högläsning och bokprat (Westerlund, 2009). Bokstäverna och de skrivna orden blir en värld att obehindrat kliva in i med familjen eller på förskolan. Men, för en del barn är vardagen inte lika fylld av talström och bokprat och hos en del finns en genetisk sårbarhet som försvårar tal- och skriftspråkstillägnandet (Leppänen m.fl., 2002).

Lundberg, Frost och Petersen (1988) visade att barn som låg på efterkälken i sin skriftspråksutveckling blev hjälpta av systematisk träning i fonologisk medvetenhet, det vill säga att genom lärarledd undervisning bli uppmärksamma på ljuden i språket. Metoden fick sitt namn efter den geografiska plats där den genomfördes, Bornholmsmetoden. Bornholmsmetoden erkänns som en viktig del i förskolebarns läsförberedande undervisning (Skolverket, 2017). Men än så länge är ljudmetoden (eng. synthetic phonics) – det som denna artikel fokuserar på – inte en etablerad metod i Sverige för den tidiga läsinlärningen. Fortfarande, i början av 2021, saknas konkreta riktlinjer för hur man ska arbeta med ljuden och bokstäverna med nybörjarläsaren.

Bokstäverna – de små svarta krumelurerna med ett märkligt ljudinnehåll – är en 5 000 år gammal uppfinning från Mesopotamien i nuvarande Mellanöstern (Woods, 2010). De innehåller de ljudnycklar som garanterar att dörren till det skrivna språket kan låsas upp. Lundberg hävdade att barn i början av sin läsinlärning i genomsnitt behöver öva cirka 5 000 timmar för att lagra så många ljud- och bokstavsförbindelser i långtidsminnet som krävs för att flytande – genom ljud- och bokstavsrepresentationer – ta sig fram genom texten. Steget in i flytande läsning förutsätter en kritisk kunskap hos barnet; att det bemästrar bokstäverna. Lyytinen och medarbetare (2006, 2007, 2009), har i en mängd studier visat att bokstavskunskap i förskoleåldern är en mycket stark förutsättning, kanske den starkaste, för läsframgång.

I det här projektet ville vi undersöka om intensiv, individualiserad läsundervisning i årskurs 2 med fokus på fonemisk medvetenhet, bokstavskunskap och ordavkodning kunde lyfta läsförmågan till förväntat för åldern hos elever med en svag avkodning i slutet av årskurs 1.

Den intensiva läsundervisningens innehåll

Projektet genomfördes i Lycksele kommun. Alla elevers läsförmåga bedömdes i slutet av årskurs 1 med normerade test (se artikel nedan för detaljer). De elever som fick ett lågt resultat (de 15 procent svagaste i åldersgruppen) deltog i en individuell bedömning i augusti i årskurs 2 av bokstavskunskap, avkodningsförmåga och fonemisk medvetenhet. De elever som hade en fortsatt svag avkodning (stanine 1–3) i augusti erbjöds intensiv läsundervisning i sex veckor under höstterminen i årskurs 2 (30 minuter per dag enskilt).

Projektledaren (försteförfattaren) genomförde den individuella bedömningen av alla elever. Därefter följde en individualiserad planering av läsundervisningen. Elevernas resultat följdes upp med nya individuella bedömningar efter genomförd intensiv läsundervisning.

Den intensiva läsundervisningen baserades på ljudmetoden. Trugs (Jeffrey, 2018; Häggström & Frylmark, 2010) användes tre dagar i veckan. Bravkod (Jönsson, 2010) användes två dagar i veckan. Bokstav–ljudkoppling och fonemisk medvetenhet inledde respektive avslutade varje undervisningspass. Merparten av undervisningspasset ägnades åt ordavkodning, vilket beskrivs nedan:

1. I valet av ordkort i Trugs och ordlistor i Bravkod utgick planeringen från den individuella bedömningen i augusti. Om eleven då flytande och i huvudsak felfritt kunde läsa 2–3-bokstavsord utgick träningen från 4-bokstavsord. Stort fokus låg således på att orden skulle ligga inom elevens proximala utvecklingszon. Det säkerställdes även att eleven kunde avkoda felfritt fonologiskt enkla ord av typen KVK (till exempel bil, sot) innan fonologiskt svårare ord av typen KKV (till exempel bli, sto) introducerades.
2. Tre dagar i veckan spelades spel från Trugs. Materialet består av ordkort uppdelade i kategorier utifrån ordlängd och fonologisk komplexitet (till exempel förekomst av konsonantmöten). Korten användes i olika spel där eleven fick tillfälle att träna på att sammanljuda och läsa ut orden i sin helhet.
3. Två dagar i veckan lästes ordlistor från Bravkod. Materialet består av ordlistor med ord av ökande längd och komplexitet. Undervisningen utgick från varje elevs individuella läsnivå, ordlistorna lästes alltså inte från pärm till pärm.
4. Efter tre veckor gjordes en bedömning om även läsning av korta texter skulle introduceras. Texterna valdes utifrån elevens läsnivå avseende ordlängd och komplexitet.

Hur gick det?

Den intensiva läsundervisningen gav en signifikant bättre effekt jämfört med enbart klassrumsundervisning. Goda framsteg kunde ses i både avkodning av ord och nonord, men det var avkodningen av nonord som påverkades mest. Ett flertal studier tyder på att en god avkodningsförmåga av riktiga ord är en mer komplex process, så har det till exempel visat sig att morfologisk medvetenhet och ordkunskap är viktiga bidragande faktorer.

Vi ville också ta reda på om den intensiva läsundervisningen lyfte elevernas läsförmåga till förväntad åldersnivå. I augusti presterade 65 procent av barnen percentil 15 eller lägre i avkodning av nonord (det vill säga var bland de 15 procent svagaste i sin åldersgrupp). I januari, när alla elever hade fått individuell läsundervisning, var det bara 12 procent som hade så stora kvarstående svårigheter (se figur 1).

Avkodningen av riktiga ord utvecklades också positivt, om än inte lika markant. I augusti var det 92 procent av barnen som presterade percentil 15 eller lägre. I januari, när alla elever hade fått individuell läsundervisning, var det 24 procent som hade så stora kvarstående svårigheter (se figur 2).

Vill du läsa mer om studiens upplägg och resultaten så hittar du artikeln här: Levlin & Nakeva von Mentzer /2020) -An evaluation of systematized phonics on reading proficiency in Swedish second grade poor readers: effects on pseudoword and sight word reading skills. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1498809/FULLTEXT02

Hur upplevdes den intensiva läsundervisningen?

Elever, föräldrar, klasslärare och läspedagoger gavs möjlighet att komma med synpunkter i enkätform. Enkätsvaren visade överlag att satsningen var lyckad men antydde också en del saker man bör tänka på. En initiala oro att ett starkt styrt läsundervisningsinnehåll kunde uppfattas som tråkigt besannades inte. Snarare var det så att den tydliga strukturen upplevdes som ett stöd i undervisningen av pedagogerna. Eleverna gav också betyget godkänt till arbetsmetoden. De flesta verkade ha förstått att alla moment var viktiga för att lära sig läsa även om de upplevde spelen som roligast. Föräldrarna upplevde att barnen utvecklades positivt (bättre flyt i läsningen, större läsintresse, bättre uthållighet och mer läsning hemma) och många uppgav även att barnen hade upplevt träningen som positiv. Det som gladde oss i klasslärarenkäterna var att de sett ett ökat självförtroende och glädje hos många av eleverna och att några av klasslärarna även förändrat sitt sätt att arbeta i klassrummet. I enkäterna framkom också vikten av att ha en läspedagog som ansvarade för läsundervisningen och att man avsatte tid för samplanering med klassläraren.

Sammanfattning

Språket, ljuden och bokstäverna representerar tre unika aspekter av mänsklig litteracitet. Språket har säkert funnits i mer än 200 000 år (Berg, 2007), därav dess sammansatthet och mångtydighet. Ljuden började separeras något senare, kanske när de första förfäderna artikulerade sin första konsonant. Bokstäverna kom långt, långt senare som ett sätt att konservera talet. Samtliga tre komponenter är lika betydelsefulla. Men bokstäverna tillkom så mycket senare än språket att vi ännu inte har hjärnområden specifikt dedikerade för dessa (Corballis, 2018; Pagel, 2020). Bokstav– ljudsambandet kräver därför lärarens särskilda uppmärksamhet i undervisningen. Föreliggande läsundervisningsprojekt gav goda resultat i en grupp svaga läsare i årskurs 2 och utgör tillsammans med tidigare studier ett starkt incitament för att ljudmetoden bör ingå i den tidiga läsundervisningen.

Maria Thellenberg, Cecilia Nakeva von Mentzer och Maria Levlin

Finansiering av projektet: Specialpedagogiska skolmyndigheten (SIS-medel), Lycksele kommun och Umeå universitet.

Faktaruta Några tips om du vill starta ett pedagogiskt utvecklingsarbete på din skola I det här projektet ville vi se en förändring när det gällde läsundervisningens innehåll och upplägg för elever med svag avkodningsförmåga. I stället för undervisning en–två gånger i veckan så ville vi få till intensiva läsperioder en gång om dagen i sex veckor. I förankringsarbetet: Förankra dina tankar hos utvecklingsledaren, rektorer och elevhälsan. Beskriv nuläge och målbild. Luta dig mot tidigare studier av effektiva metoder för tidig läsintervention och visa på skolor som gjort liknande upplägg med bra resultat. Visa en plan för genomförandet i tid, innehåll, upplägg och utvärdering. Var beredd på att detta kan ta tid men ju mera förberedd du själv är, desto lättare är det för dem som inte är insatta specifikt i läsproblematiken att förstå. När projektet fått godkänt: Förankra genomförandet hos klasslärare, läspedagoger, specialpedagoger, speciallärare och rektorer. De är alla centrala personer för att implementeringen av förändringsarbetet ska lyckas. Se till att det finns en projektgrupp som ansvarar för genomförande och samverkan med alla berörda. Bjud in till föreläsningar och workshopar så att alla lärare får ta del av hur den intensiva läsundervisningen kommer att läggas upp och utvärderas. Genomför testning av elevernas avkodningsförmåga både före och efter den intensiva läsundervisningen. Resultaten återkopplas till såväl elev och föräldrar som klasslärare och rektor. Anonyma enkäter till klasslärare, läspedagoger, elever och föräldrar ger en möjlighet att fånga upp sådant som behöver utvecklas till nästa läsår. Upprätta en plan för hur projektet kan implementeras i ordinarie arbete efter avslut. Planen behöver förankras hos rektorer, elevhälsa och klasslärare.

 

Referenser

Berg, L. (2007). Gryning över Kalahari. Hur människan blev människa. Ordfront: Stockholm.

Corballis, M. (2018). The Origins and Evolution of Language | Michael Corballis | TEDxAuckland. Hämtad 21-01-07 från https://www.youtube.com/watch?v=nd5cklw6d6Q

Häggström, I., & Frylmark, A. (2010). Trugs. Teach reading using games. Träna läsning med spel. Storvreta: OrdAF.

Jeffrey, J. (2018). Trugs – teach training using games. Read successfully. Retrieved March 5, 2018, from https://www.readsuccessfully.com/what-is-trugs

Jönsson, B. (2010). BRAVKOD. Uppsala: Studentlitteratur.

Leppänen, P. H., Richardson, U., Pihko, E., Eklund, K. M., Guttorm, T. K., Aro, M. & Lyytinen, H. (2002). Brain responses to changes in speech sound durations differ between infants with and without familial risk for dyslexia. Developmental Neuropsychology, 22(1), 407–422.

Levlin, M: & Nakeva von Mentzer, C. (2020) An evaluation of systematized phonics on reading proficiency in Swedish second grade poor readers: effects on pseudoword and sight word reading skills. Dyslexia, 26 (4), 427–441.

Locke, J.L. (1997). A theory of neurolinguistic development. Brain and Language, 58(2), 265–326.https://doi.org/10.1006/brln.1997.1791

Lundberg, I., Frost, J., & Petersen, O. (1988). Effects of an Extensive Program for Stimulating Phonological Awareness in Preschool Children. Reading Research Quarterly, 23(3), 263-284. Hämtad 11 Januari, 2021, frånhttp://www.jstor.org/stable/748042

Lyytinen, H., Erskine, J., Tolvanen, A., Torppa, M., Poikkeus, A-M., & Lyytinen, P. (2006). Trajectories of reading development: A follow-up from birth to school age of children with and without risk of dyslexia. Merril-Palmer Quarterly, 52(3), 514-546.

Lyytinen, H, Ronimus, M, Alanko, A, Poikkeus, A-M, & Taanila, M. (2007). Early identification of dyslexia and the use of computer game-based practice to support reading acquisition. Nordic Psychology, 59(2), 109-126. doi: DOI – 10.1027/1901-2276.59.2.109

Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala, J., Ojanen, E., & Richardson, U. (2009). In search of a science-based application: a learning tool for reading acquisition. Scandinavian Journal of Psychology, 50(6), 668-675. doi: 10.1111/j.1467-9450.2009.00791.x

Moon, C., Lagercrantz, H. & Kuhl, P.K. (2013). Language experienced in utero affects vowel perception after birth: A two-country study. Acta Paediatrica, 102(2):156–160.

Pagel, M. (2020). The evolution of language: From speech to culture/Gifford Lectures 2019/Prof Mark Pagel/Pt 1). Hämtad 21-01-07 från https://www.youtube.com/watch?v=VOZe09ME9Dw

Skolverket (2017). Språk-, läs-och skrivutveckling—Grundskola åk F–3 Modul: Tidig läsundervisning. Del 2: Fonologisk medvetenhet. Hämtad från https://larportalen.skolverket.se

Westerlund, M. (2009). Barn i början. Språkutveckling i förskoleåldern. Natur & Kultur: Stockholm.

Woods, C. (2010). The earliest Mesopotamian writing. I: C. Woods, E. Teeter & G. Emberling (red.), Visible language: Inventions of writing in the ancient Middle East and beyond, 33–50. Chicago, Ill.: The Oriental Institute.